Du point de vue des adultes

L'Institut canadien d'éducation des adultes

et

La Canadian Association for Adult Education

Cette brève publication a été réalisée conjointement par la CAAE et l'ICEA, les deux organisations nationales, non-gouvernementales de promotion de l'éducation formelle et informelle des adultes, dans chacune des deux communautés linguistiques.

Institut Canadien d'Éducation des Adultes

506 est rue Ste-Catherine, suite 800, Montréal H2L 2C7

Canadian Association for Adult Education

29 Prince Arthur Avenue, Toronto M5R 1B2

Le Secrétariat d'État a contribué au financement de ce projet et de cette publication. La CAAE et l'ICEA l'en remercient.

Octobre 1982

Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec

Données de catalogage avant publication (Canada)

Vedette principale au titre: Du point de vue des adultes

Publié en collab. avec: Canadian Association for Adult Education.

Texte en français et en anglais disposés têtebêche.

Titre de la p. de t. additionnelle: From the adult's point of view. ISBN 0-920056-05-0

1. Education des adultes - Canada. I. Institut canadien d'éducation des adultes. II. Canadian Association for Adult Education. III. Titre: From the adult's point of view. LC5254.F74 374'.971 C82-090140-7E

TABLE DES MATIÈRES

Chapitre 1 : DU POINT DE VUE DES ADULTES

Chapitre 2 : L'EDUCATION DES ADULTES: POUR QUI? POUR QUOI?

Chapitre 3 : LES BESOINS DE FORMATION DES ADULTES: UNE QUESTION D'AVENIR

Chapitre 4 : QUI FAIT QUOI EN EDUCATION DES ADULTES?

Chapitre 5 : LE FINANCEMENT DE L'EDUCATION DES ADULTES

Chapitre 6 : LES ÉLÉMENTS DU DÉBAT

ANNEXE 1 : Consultations

ANNEXE 2 : BIBLIOGRAPHIE

Chapitre 1 : DU POINT DE VUE DES ADULTES

La nécessité d'un débat public. Pourquoi maintenant?

Marshall McLuhan a déjà dit que dans les années futures, le travail va consister autant à apprendre à vivre qu'à gagner sa vie. Nous commençons à peine à reconnaître que les changements technologiques auront un impact sur notre façon de vivre. Pourtant des changements se réalisent de plus en plus vite et nous devons constamment nous renouveler, qu'il s'agisse de notre travail, de notre vie familiale, d'actions communautaires ou de la vie intellectuelle. La seule exception à tout cela semble être notre capacité à apprendre qui, elle, demeure.

La désuétude qui frappe nos savoirs, nos acquis, nos habitudes met en lumière la nécessité pour notre société de réfléchir à nouveau au sens du concept d'éducation permanente. Notre avenir individuel et collectif est lié à notre capacité de mettre en pratique les principes de l'éducation permanente, brisant ainsi les clivages qui existent entre les différentes étapes de notre vie qui sont marquées par la nécessité d'apprendre, de gagner sa vie et l'obligation de la retraite.

Les recherches ont montré que les efforts des institutions pour démocratiser l'éducation des adultes n'ont en fait porté fruit qu'auprès des milieux déjà fortement scolarisés. Il est important de souligner que les coupures récentes en éducation ont tout particulièrement affecté les groupes d'adultes des milieux défavorisés.

"L'éducation permanente et la formation des adultes constituent un autre domaine des politiques publiques actuelles qui doit faire l'objet d'un examen critique. Jusqu'ici, l'intervention de l'État dans le développement des ressources humaines a été axée principalement sur la formation des jeunes destinés au marché du travail. L'examen des caractéristiques démographiques des stagiaires dont la formation est financée par le gouvernement confirme d'ailleurs cette orientation. En 19791980, par exemple, plus de la moitié de ceux qui ont commencé à participer au PFMC et PFIMC étaient célibataires et près des trois quarts n'avalent pas de personnes à charge. Un stagiaire sur deux avait moins de 25 ans.

"En règle générale, les programmes actuels visent surtout la transition de la vie scolaire à la vie professionnelle. On ne se préoccupe guère de concevoir un système qui allierait un mode permanent d'éducation à l'exercice d'un emploi, au cours de la vie active. Or, pour diverses raisons, il nous semble plus Important que jamais d'incorporer une telle perspective dans les politiques publiques. Tout d'abord, la conception traditionnelle selon laquelle l'individu poursuit la même carrière durant toute sa vie active s'applique moins aujourd'hui. En raison, du rythme de plus en plus rapide de l'évolution économique et technologique, le travailleur n'a plus l'assurance que (a profession pour laquelle il a été initialement formé restera en demande. En outre, les changements démographiques, tel le vieillissement de la population, mèneront inévitablement à une transformation des modes de participation au marché du travail et, en conséquence, à une évolution des exigences en matière d'éducation et de formation. Il faut également tenir compte de l'apparition de nouvelles valeurs socio-culturelles. Les individus accordent une importance grandissante à leur épanouissement personnel, ce qui devrait entraîner une demande accrue de services d'éducation et de formation permanentes."

Conseil économique du Canada, 1982

"Ça n'a plus de sens de concentrer la période de formation d'un individu dans les 18 ou 20 premières années de sa vie. Presque tous ceux qui se sont penchés sur cette question sont d'accord pour dire qu'il faut que les années scolaires soient redistribuées tout au long de la vie . . . mais, les systèmes actuels sont trop rigides pour accepter l'idée que l'éducation permanente soit une option viable et applicable dès maintenant."

Club de Rome 1980*

'L'asterisque signale au lecteur que les textes ont été traduits par nos soins

Le Canada est le pays qui est le plus durement touché par les effets du "baby boom." L'accroissement, et aujourd'hui la chute, du nombre de jeunes ayant moins de 25 ans dans la population globale est un phénomène qui secoue la société. Ceci a pour résultat que la population active disponible s'est considérablement accrue. Ainsi la proportion de cette main-d'oeuvre active âgée de 18 à 64 ans est l'une des plus élevées des pays occidentaux et cette situation devrait perdurer tout au long de la présente décennie.

L'augmentation rapide du nombre de travailleurs et travailleuses a suscité un certain nombre de problèmes au Canada, notamment en ce qui a trait à la capacité de l'économie de générer un nombre suffisant d'emplois pour chacun et chacune. Le chômage a constamment augmenté depuis 1966 mais au cours des derniers mois il s'est considérablement accru pour atteindre un taux record de 12%.

Les besoins de formation des adultes traduisent avant tout le potentiel humain qu'une population croit posséder et cherche à développer pour accroître sa capacité productive et résoudre ses problèmes d'une façon plus efficace et plus démocratique.

C'est donc en tant que société que nous devons répondre aux différentes attentes exprimées. Nous devons identifier les facteurs qui limitent l'accès aux possibilités d'éducation et les barrières qui entravent le développement du potentiel humain. En cette période de changement rapide, nous devrons inciter les institutions d'éducation à s'ouvrir aux besoins exprimés par les adultes et à développer des programmes qui tiennent compte des transformations sociales. C'est une question de démocratie mais aussi une question économique.

Le besoin d'investir dans la formation de base de la population adulte devient de plus en urgent.

"Si un Individu ne peut exercer son droit de prolonger le plus longtemps possible ses études durant sa Jeunesse, iI est désavantagé à jamais. Le principe qui sous-tend l'éducation permanente est qu'on devrait changer les règles du Jeu pour que l'Individu puisse exercer son droit à l'éducation au moment le plus approprié de sa vie."

OCDE, 1975*

Les pays occidentaux les plus dynamiques ont bien démontré que l'investissement en éducation se répercute dans la capacité productive des pays et en conséquence sur la force de leur économie au plan international.

Une phase cruciale

Les problèmes auxquels font face les adultes sont nombreux. Et cette année, en 1982, c'est le moment plus que jamais de les soulever et de les débattre. De nombreux indices montrent que des changements en profondeur s'annoncent:

  • le poids croissant des adultes qui dans les institutions constituent de plus en plus une masse critique capable de provoquer une réorientation sinon un réajustement
  • l'énoncé récent par le gouvernement fédéral d'objectifs nationaux devant orienter le financement de l'éducation postsecondaire
  • le renouvellement en cours des accords fédéraux-provinciaux suite à l'adoption à l'été 1982 de la loi C-115 sur la formation
  • la publication au Québec en mai 1962 du rapport de la Commission d'étude sur la formation des adultes
  • la parution du rapport Allmand sur les perspectives d'emploi pour les années 80
  • la crise récente provoquée par les coupures budgétaires en éducation des adultes

"Le développement de l'éducation des adultes, dans la perspective de l'éducation permanente, est nécessaire pour assurer une répartition plus rationnelle et plus équitable des ressources éducatives entre les Jeunes et les adultes, et entre les différents groupes sociaux, ainsi qu'une meilleure compréhension et une collaboration plus efficace entre les générations, et une plus grande égalité politique, sociale et économique entre les groupes sociaux et entre les sexes."

UNESCO, 1976

"L'expérience acquise par de nombreux pays démontre justement, que ceux et celles qui sont défavorisés économiquement, s'ils n'ont pas la chance de bénéficier de programmes prioritaires à leur égard en matière d'éducation, demeurent défavorisés et profitent moins des ressources éducatives que les plus nantis."

CEFA,1982

Cette convergence d'événements crée une conjoncture unique où des décisions seront prises qui influenceront les 10 ou 20 prochaines années en éducation des adultes. On comprend alors notre insistance, à l'ICEA et à la CAAE, pour que le point de vue des adultes soit présent et constitue un poids décisif dans les délibérations à venir.

Nous avons, du point de vue des adultes

  • point de vue unique et ici fondamental
  • regarder les chances concrètes des individus de participer à la formation, les besoins des adultes, les exigences du développement socio-économique, les modes actuels de financement de l'éducation des adultes.

Les questions centrales

Les questions se font de plus en plus nombreuses et pressantes sur l'état actuel de l'éducation des adultes au niveau postsecondaire: accessibilité, pluralité des besoins, rentabilité économique et sociale, mode de financement, stratégies et pratiques éducatives.

  • L'éducation des adultes est-elle un outil de redistribution sociale?
  • De quels milieux proviennent les adultes qui profitent des ressources éducatives?
  • Quelles sont les barrières qui entravent l'accès des individus et groupes aux ressources éducatives et introduisent des discriminations face au droit à la formation?
  • Quels sont les besoins de formation de la population adulte! des années '80?
  • Quels sont les problèmes socioéconomiques et les tendances qui risquent le plus de modifier les besoins de formation
  • Quels sont les services et ressources mis à la disposition des adultes pour préciser leurs besoins?
  • Dans la crise économique actuelle, comment utilise-t-on l'éducation des adultes?
  • Quel sera l'impact de la nouvelle loi fédérale C-115 sur la formation professionnelle des adultes
  • Quels types de formation sont les plus aptes à servir les stratégies à moyen terme de sortie de crise?
  • Comment les organismes d'éducation répondent-ils aux besoins des adultes?
  • Quelle importance accorde-t-on aux besoins des adultes dans les institutions postsecondaires?
  • Dans les budgets, les structures, le corps professoral, le régime pédagogique?
  • L'éducation des adultes contribue-t-elle à modifier les rapports entre l'institution et la collectivité régionale?
  • Dans quel sens les politiques et les modes de financement de l'éducation postsecondaire et de la formation de la main-d'oeuvre orientent-ils la réponse qu'offrent les institutions?
  • Quelles sont les conséquences des coupures ou compressions opérées dans les budgets gouvernementaux?

L'Institut canadien d'éducation des adultes et la Canadian Association for Adult Education, en présentant cette brochure, entendent approfondir davantage ces questions et lancer ainsi une discussion publique. Ce débat prend toute son importance dans la conjoncture actuelle où on s'apprête à changer les politiques régissant l'éducation des adultes. Cette publication veut faire connaître les conditions faites aux femmes et aux hommes qui, en nombre croissant, veulent poursuivre leur formation pour changer leur situation de travail et améliorer la qualité de la vie.

Pour ce faire, la CAAE et l'ICEA ont mené d'avril à juillet 82 un travail de consultation au niveau régional et national (voir annexe 1). Les deux organismes ont aussi réalisé spécifiquement pour cette publication un sondage exploratoire et des études statistiques. Enfin, on a analysé un certain nombre d'études récentes dont on trouvera la liste en annexe. Au terme de cette cueillette de données la CAAE et l'ICEA ont dressé ce portrait empirique, lequel ne peut ignorer ni la situation particulière du Québec et celle des francophones hors Québec, ni les particularités régionales ou sectorielles au sein du Canada anglais.

Par ce document, nous voulons sensibiliser les adultes, les institutions d'éducation, les gouvernements fédéral et provinciaux et l'opinion publique aux problèmes auxquels se heurte le développement de l'éducation des adultes, les sensibiliser aussi aux conséquences prévisibles des options qui pourront être prises durant les prochaines années sinon les prochains mois.

Chacune ou chacun pourra en tirer ses conclusions et ses recommandations. L'ICEA et la CAAE pour leur part ont tenu, en conclusion, à dégager certaines tendances de fond et à faire ressortir les enjeux qui se dessinent.

Le débat publique est lancé. L'éducation permanente a tout à y gagner.

"Le Groupe de travail reconnaît donc la nécessité d'un financement général de base du secteur postsecondaire, afin de permettre aux adultes de tout âge - et pas seulement au groupe habituel des 18 à 24 ans - de poursuivre leurs objectifs spirituels et Intellectuels, d'affûter leur sens critique et d'élargir leurs connaissances générales, à partir desquelles peuvent se développer des compétences plus spécialisées."

Groupe de travail parlementaire sur les accords fiscaux entre le gouvernement fédéral et les provinces, 1981

L'ICEA et la CAAE entendent par "adulte" toute personne qui ayant dépassé l'âge de la scolarité obligatoire telle que définie par chaque province, a interrompu son cheminement scolaire pour participer à un travail rémunéré ou à d'autres activités.

Chapitre 2 : L'EDUCATION DES ADULTES: POUR QUI? POUR QUOI?

Pour ce chapitre nous avons choisi de nous référer explicitement au sondage qui a été réalisé pour l'ICEA et la CAAE.

A la lumière des données fournies parce sondage CAAE/ICEA nous pouvons affirmer qu'environ 1/3 de la population canadienne sont des usagers et usagères des différents programmes et services de l'éducation des adultes. Les adultes des provinces de l'Atlantique semblent participer en moins grand nombre à ces programmes que ceux du Québec et de l'Ontario.

Les 2000 répondants de 18 ans et plus ont décrit ainsi leur situation par rapport aux études,dans le sondage CAAE-ICEA:

  • Je suis encore a l'école, je n'ai jamais interrompu mes études : 6%
  • J'ai fini mes études et je n'ai jamais, depuis, pris un seul cours : 62%
  • J'ai interrompu mes études pour une période de temps, mais j'y suis revenu à plein temps : 4%
  • J'ai interrompu mes études, mais j'y suis revenu à temps partiel : 7%
  • J'ai interrompu mes études, mais je prends parfois un cours : 21 %

II est important de se rappeler que l'on définit comme usagers et usagères de l'éducation des adultes: tous les adultes qui ont suivi des cours à plein temps, à temps partiel ou occasionnellement à un moment donné, quelqu'il soit depuis qu'ils ont interrompu leurs études. Même ceux et celles qui n'ont suivi qu'un seul cours peuvent être inclus dans cette définition.

En ce qui a trait à la répartition des répondants par groupe d'âge, on constate que:

42% des personnes interviewées ayant entre 18 et 24 ans (soit les 3/4 des répondants) sont des usagers de l'éducation des adultes;

42% des 25-44 ans sont des usagers de l'éducation des adultes;

27% des 45-64 ans sont des usagers de l'éducation des adultes;

et seulement 11 % des 65 ans et plus.

La formation académique des répondants de l'enquête, qui sont par ailleurs des usagers de l'éducation des adultes, est, selon le sondage, la suivante:

primaire (terminé ou non)

11%

secondaire

25%

collégial

59%

universitaire

57%

La répartition par niveau de revenu se fait comme suit:

$10,000 et moins

17%

$10,000 à 19,999

29%

$20,000 à 29,999

39%

$30,000 et plus

48%

Selon la langue maternelle, les répondants usagers se répartissent comme suit:

français

37%

anglais

34%

autres

26%

Selon le lieu de résidence, il est aussi possible de les diviser en deux grands groupes:

ville de plus de 100,000 h.: 38%

ville de 100,000 h. et moins: 30%

Parmi les adultes qui ont répondu au sondage et qui utilisent les services d'éducation des adultes 23% ne sont pas sur le marché du travail alors que 42% travaillent à plein temps ou à temps partiel. Parmi ce pourcentage, 42% sont membres d'organisations syndicales ce qui représente un pourcentage plus élevé que pour l'ensemble de la population canadienne (32%).

D'un autre côté, le sondage nous apprend aussi que 18% des répondants ont suivi des cours durant la dernière année. Ces derniers peuvent être considérés comme des usagers actifs de l'éducation des adultes. Ce sont surtout les adultes des provinces du Québec, de l'Ontario et des Prairies qui utilisent le plus ces services. Ces usagers actifs peuvent se redistribuer selon des groupes d'âge comme suit:

18-24 ans : 30%

25-44 ans : 23%

45-64 ans : 10%

65 ans et plus : 3%

II aurait été ici intéressant de faire un découpage entre les hommes et les femmes, mais le sondage ne nous offre par ces informations.

Parmi les usagers-actifs des services d'éducation des adultes 9% ont terminé leur cours régulier au niveau secondaire et même avant. Par ailleurs, 34% ont terminé leurs études régulières au niveau collégial ou universitaire.

Nous pouvons aussi faire une catégorisation de ces usagers actifs selon leur niveau de revenu familial. Ainsi:

5% ont moins de $10,000

16% ont $10,000-$19,000

20% ont $20,000-$29,999

27% ont $30,000 et plus

Ici encore, on constate que les usagers actifs se retrouvent majoritairement (20%) en milieu urbain, c'est-à-dire dans des villes de plus de 100,000 habitants alors que 15% habitent des municipalités de moindre importance. Par ailleurs, 24% des usagers actifs sont membres d'organisations syndicales contre 16% pour le reste de la population.

Les responsables de la firme Gallup ont choisi de faire ce sondage auprès de 2124 Canadiens de 18 ans et plus. Les Interviewes ont eu lieu à la résidence des répondants. Sur ce nombre, 678 adultes se sont déclarés étudiants adultes, et 349, étudiants adultes actifs. Pour un échantillonnage de cette grandeur, la marge d'erreurs acceptable varie de 4% à 6%. Pour les tableaux croisés qui utilisent un échantillonnage forcément plus petit, la marge d'erreurs acceptable peut aller jusqu'à 9%.

Nous sommes conscients qu'il serait nécessaire d'entreprendre un sondage plus large pour confirmer les données du sondage CAAE/ICEA qui doit être considéré comme un sondage préliminaire à un sondage futur.

Le sondage fait par Statistiques Canada sur la population active pourrait être l'Instrument Idéal réaliser ce sondage futur.

A la lumière de ces informations nous pouvons ajouter qu'il est assez évident que les principaux usagers de l'éducation des adultes se retrouvent majoritairement parmi des couches de la population qui ont déjà une formation académique relativement élevée. Ainsi les utilisateurs de l'éducation des adultes sont ceux qui ont déjà largement bénéficié des structures régulières de l'éducation. En fait, ce sont ceux qui sont déjà privilégiés par le système scolaire qui réussissent à parfaire leur formation. Ainsi les programmes d'éducation des adultes au Canada loin de réduire les écarts entre les adultes tendent plutôt à accroître les inégalités au sein de la société. Ce sont donc ceux qui ont le plus investi dans l'éducation au cours de leur jeunesse qui sont les plus susceptibles de profiter et d'utiliser à nouveau les services offerts en éducation des adultes.

Cette conclusion rejoint les résultats des recherches , réalisées au cours de la dernière décennie, portant sur la participation des adultes à temps plein ou à temps partiel dans des programmes de niveau postsecondaire. Par exemple, une étude publiée en 1978 par le Conseil économique de l'Ontario indiquait que "les principaux bénéficiaires du système universitaire sont issus des classes moyennes et bénéficient des impôts payés par les classes moins favorisées. En ce sens, le système universitaire est un large programme public de dépense où les catégories à faible revenu de la population subventionnent des catégories plus à l'aise. On peut donc dire que si l'on souhaitait que ce système devienne un moyen de lutter contre la pauvreté l'exemple du système ontarien peut être considéré comme un échec."

Cette critique s'applique donc tout à fait à ce qui existe en éducation des adultes au Canada.

"Si l'on compare ce qui se passe en éducation des adultes avec ce qui se passe dans d'autres types de programmes, on constate que l'éducation des adultes ne tend pas à créer plus d'égalité entre les Individus. Par exemple, dans certains autres programmes postsecondaires, l'octroi d'une aide financière est basé sur les besoins de l'individu. Cela n'est pas vrai pour l'éducation des adultes. En effet, ici, l'aide financière est liée a fa réussite, à savoir: soit avoir déjà un emploi (et bénéficier d'un programme de remboursement des frais de scolarité), soit avoir un salaire suffisamment élevé pour défrayer, sol même, les frais de scolarité. Il faut ajouter à cela, que très souvent ces frais sont déductibles d'impôts. Donc les bénéficiaires de l'éducation des adultes sont des privilégiés et à cause de leur participation à des activités éducatives, ils consolident leurs positions socio-économiques et par conséquent élargissent le fossé qui les séparent de ceux qui sont économiquement faibles."

New York Times, 1982 *

Portrait des non-usagers de l'éducation des adultes au Québec

Le sondage commandé par la Commission d'étude sur la formation des adultes (CEFA) montre que 45% des québécois et des québécois adultes n'ont participé à aucune activité éducative durant la période s'étendant de septembre 1979 à septembre 1980. Ces adultes possèdent les caractéristiques suivantes:

  • 50 ans ou plus
  • 9 années ou moins de scolarité
  • veuves
  • hommes avec des enfants de 12 ans et moins
  • femmes dont le foyer est le lieu de travail
  • adultes n'appartenant à aucune association volontaire
  • avec un revenu familial de $ 20,000.00 au moins

LES ETUDIANTS ET LES ETUDIANTES À TEMPS PARTIEL

Le sondage CAAE/ICEA avec son échantillon de 2,000 personnes ne nous permet pas d'obtenir des données suffisantes sur les étudiants à temps partiel. Toutefois nous savons que l'importance de la présence des étudiants à temps partiel dans les collèges et universités est un des faits marquants du développement de l'éducation des adultes au cours de la dernière décennie.

Concrètement, mentionnons que plus de femmes sont inscrites à temps partiel à des programmes de formation. Les écarts de revenu économique entre ces étudiants sont moins importants que dans le groupe des étudiants inscrits à plein temps. Par ailleurs, le nombre d'étudiants à temps partiel inscrits à des cours crédités ou non s'est accru plus vite que celui des étudiants à plein temps.

Ainsi le taux de croissance, entre 1972 et 1981, des étudiants non-diplômés inscrits à temps partiel dans des programmes universitaires au Canada est, selon Statistique Canada, de 61% comparativement à un taux de 25% pour les étudiants à temps plein. Ce taux de croissance est même plus élevé pour ce qui est des étudiants diplômés inscrits à temps partiel.

Un certain nombre d'études indiquent que les étudiants à temps partiel proviennent de familles ayant des revenus et un niveau général de scolarité moindres que ceux étudiant à plein temps. Entre 1970 et 1981 le total des étudiants à temps partiel dans les universités canadiennes est passé de 52% du nombre total des étudiants à temps complet à 64%. On comptait en 1980-81 environ 215,000 étudiants à temps partiel dans ces universités dont 61% (132,000) étaient des femmes et ce, contre un taux de 43% en 1970-71.

Ces informations nous indiquent que les études à temps partiel vont représenter et être considérées de plus en plus comme étant des programmes de la "seconde chance" pour les adultes du Canada.

Inscriptions

Le Québec occupe une position unique au Canada en ce qui a trait au nombre d'étudiants à temps partiel, Inscrits à l'Université. Plus de la moitié (52% ou 92,492) des étudiants du niveau universitaire sont inscrits à temps partiel et cette proportion va en augmentant (45% en 1975). Dans aucune autre province, on ne trouve plus de 40% des étudiants du niveau universitaire, Inscrits à temps partiel.

Les barrières à l'accessibilité

Une consultation a été réalisée au cours des mois d'avril à juillet 1982 auprès de personnes et de groupes intervenant en éducation des adultes. Nous leur avons demandé d'identifier les principaux problèmes qui entravent l'accessibilité des adultes à l'éducation. Les thèmes qui suivent sont les résultats de cette consultation.

A. Financement

  • La Commission canadienne de l'emploi et de l'immigration,sauf au Québec, ne finance que les étudiants inscrits à plein temps à des programmes de formation.
  • Les étudiants adultes qui suivent à plein temps ces programmes de formation ne reçoivent pas suffisamment d'aide financière pour rencontrer leurs dépenses familiales et personnelles.
  • Les personnes en chômage ou les bénéficiaires de l'aide sociale ne peuvent suivre des programmes de formation du gouvernement fédéral sans risquer de perdre leurs prestations ou leurs allocations.

B. Manque de coordination

Les institutions d'éducation et les centres de référence, dans bien des cas, ne coordonnent pas leurs activités.

C. Manque d'encadrement

Les usagers adultes qui ont dans bien des cas connu des expériences malheureuses en éducation ou qui s'inscrivent pour la première fois dans un programme, ont besoin d'un encadrement, d'un service d'accueil, des services de garderie. Ces services sont peu accessibles à cette clientèle étudiante.

En Colombie-Britannique, une heure de formation professionnelle coûte 7 fois plus cher si elle est donnée dans le cadre des cours à temps partiel que dans le cadre des cours à plein temps.

"Les gouvernements doivent encourager l'accès à un système d'éducation permanente permettant aux travailleurs de s'Inscrire à des cours leur vie durant. Ce système faciliterait le recyclage et le perfectionnement, de même que l'Inscription tardive à des programmes de formation. Il devrait éliminer tous les obstacles qui empêchement les étudiants adultes de retourner aux études et de compléter leur formation ou de se recycler."

Le Groupe de travail Parlementaire sur les perspectives d'emploi pour années '80, 1981

"Les Individus éligibles à l'assurance-chômage et qui s'Inscrivent à des programmes de formation de main-d'œuvre ne reçoivent que l'allocation chômage. Les allocations varient de $25.00 à $135.00 par semaine selon que vous vivez avec un conjoint ou un parent salarié ou que vous avez 4 dépendants et plus. Ces allocations peuvent être ajustées à la hausse, en fonction des frais de transport ou de garderie. Une allocation supplémentaire est aussi prévue pour les adultes qui vivent dans les régions déclarées régions économiquement en difficulté."

La Commission de l'Emploi et Immigration du Canada, septembre 1982

'L'égalité d'accès n'est pas l'égalité des chances, celles-ci ne pouvant se comprendre qu'au sens de chances d'aboutir, de réussir. Ces chances-là sont, au contraire, très inégales."

Edgar Faure, UNESCO. 1972

D. Manque d'information

  • Les informations sur les programmes offerts sont peu ou pas facilement accessibles.
  • Dans la majorité des municipalités il est difficile de découvrir comment savoir ce qui est offert en éducation.

E. Barrières géographiques

  • Les services d'éducation destinés aux adultes sont surtout disponibles dans les grands centres urbains.
  • Les adultes habitant dans des zones rurales doivent donc souvent se déplacer sur de longues distances pour pouvoir suivre un cours ou un programme de formation.

F. Les carences institutionnelles

  • La majorité des institutions d'éducation postsecondaire ne prévoit aucun service à la collectivité et aucun service particulier pour les groupes.
  • Dans certaines provinces, les limites d'âge imposées aux personnes voulant s'inscrire à des programmes d'éducation des adultes s'appliquent aussi aux programmes de formation professionnelle et d'apprentissage.
  • Les institutions offrent des cours selon une logique institutionnelle sans se soucier des besoins concrets et des attentes des adultes.
  • Les étudiants à temps partiel trouvent souvent les services administratifs et les services de consultation fermés en soirée.

G. La fatigue

  • La fatigue physique et mentale engendrée par le travail rend difficile la participation aux cours du soir.

H. Limites de temps

  • Les étudiants à temps partiel voient les limites de temps comme étant une barrière majeure à l'accessibilité à des activités d'éducation et ce, autant pour des raisons professionnelles que pour des raisons familiales.

I. Les barrières liées aux attitudes

  • Les adultes qui ont peu d'expérience ou qui ont vécu des expériences malheureuses en éducation se sentent insécures et mal adaptés aux structures institutionnelles.
  • Les familles et les confrères des étudiants adultes ne soutiennent et n'encouragent pas suffisamment ces derniers dans leur démarche de formation.
  • Les adultes doivent aussi apprendre à apprendre, à étudier et à travailler de façon autonome.

J. Frais et autres coûts

  • L'aide financière destinée aux étudiants à temps partiel dans les universités et collèges est extrêmement limitée.
  • Les coûts des cours du soir sont souvent plus élevés que ceux des cours de jour.
  • Le support financier destiné aux étudiants de niveau postsecondaire est conçu pour répondre aux besoins des jeunes ou de ceux qui n'ont pas de charge familiale.
  • Les travailleurs manuels sont rarement incités à profiter des politiques ou programmes de remboursement pour la formation offerte par leur employeur.

K. Horaires

  • Des horaires inappropriés et des changements de dernière minute affectent la qualité de la vie étudiante des adultes.

L. Les politiques de recrutement des employeurs

  • Plusieurs entreprises demandent une formation excessive pour l'embauche à certains postes. Ceci encourage l'importation de jeunes diplômés au détriment des adultes qui n'auraient besoin que d'un peu de perfectionnement.

M. Résidences universitaires

  • Plusieurs universités demandent aux étudiants d'être inscrits à plein temps durant une période ininterrompue pour utiliser et avoir accès aux résidences universitaires.

N. Reconnaissance des acquis

  • Plusieurs institutions d'éducation ne reconnaissent pas encore aux adultes les acquis liés à leurs expériences de vie. Elles s'en tiennent à la scolarité formelle.

O. Besoins de formation

  • • Les adultes ayant peu ou pas d'antécédents en éducation doivent affronter un programme conçu d'abord pour les gens plus scolarisés.

Nous avons à la lumière de la consultation identifié les principales barrières qui s'imposent aux adultes qui souhaitent retourner aux études. Ces problèmes que nous venons de présenter ont déjà été identifiés dans différents rapports et études:

  • L'éducation et le travailleur canadien (rapport Adams), 1979;
  • Rapport de la Commission d'étude sur la formation des adultes (rapport Jean), 1982;
  • Program Availability and Student Needs in Part-time Studies at Ontario Universities (Levy-Caughlin), 1982;
  • Les femmes et la formation des adultes (Conseil consultatif du statut de la femme), 1982.

Les divers obstacles que rencontrent les adultes ne sont qu'un des éléments qui peuvent expliquer la participation limitée des adultes à l'éducation qui leur est destinée. Il est aussi essentiel de tenir compte de la capacité des individus à élaborer et à énoncer leurs demandes en termes de besoins de formation, à dépasser les barrières culturelles et à accroître leur confiance dans leur propre capacité d'apprendre et de faire face à des problèmes.

"Que l'on reconnaisse le fait que le bagage académique des personnes qui ont quitté l'école s'enrichit par l'observation, l'expérience, l'étude, les lectures personnelles, les échanges et les contacts avec les individus et le milieu.

"Qu'on explore et développe les pratiques permettant à l'adulte qui désire entreprendre un programme de formation «académique» de faire reconnaître ses acquis d'expérience à des fins d'admission et d'équivalences."

CEFA,1982

LES ACTIONS PRIORITAIRES

Les politiques futures doivent s'articuler autour des besoins en éducation de certains groupes particuliers:

  • femmes
  • autochtones
  • personnes âgées
  • handicapé-e-s
  • immigrant-e-s
  • adultes ayant un faible niveau de scolarité
  • francophones hors Québec.

Les femmes

Depuis 10 ans, le nombre de femmes ayant accès à une formation postsecondaire a augmenté rapidement. Les données présentées ici nous montrent que, parmi les nondiplômés inscrits à l'université, les femmes ont amélioré leur position par rapport à celle des hommes quant à leur participation aux programmes d'enseignement universitaire à temps partiel.

Ceci toutefois ne semble plus évident lorsqu'on regarde les chiffres concernant la participation des femmes aux programmes fédéraux de formation à l'emploi: • les femmes représentaient 31% des participants en 1980-81 tandis qu'elles représentaient 40% de l'ensemble des travailleurs.

°De plus, les femmes étaient inscrites surtout à des programmes de formation menant à des occupations traditionnellement féminines offrant des salaires peu élevés. Par exemple, dans les cours liés à la construction elles ne représentaient que 1.3% des participants; par contre, on les retrouvait massivement dans les cours de secrétariat, soit 93.1% des participants. Le sondage CAAE/ICEA montre qu'on trouve un peu plus d'hommes que de femmes dans les catégories, usagers et "usagers actifs" mais la différence n'est pas significative si l'on tient compte de la marge d'erreurs dans un échantillonnage de cette grandeur.

Le sondage CAAE/ICEA fait, par contre, apparaître des différences signifiantes dans le types de cours choisis par les femmes et les hommes.

"Des 2.6 millions de personnes qui se joindront à (a population active d'Ici à 1990 au Canada, 1,7 million, soit plus des 2/3 d'entre elles, seront des femmes."

Emploi et Immigration du Canada, 1981

TYPES DE COURS

HOMMES

FEMMES

liés à l'occupation

60%

39%

matières académiques

26

26

matières non académiques

14

35

Les travailleuses à plein temps gagnaient en moyenne $9,790. en 1977 tandis que les hommes en gagnaient $15,777. Le salaire des femmes ne représente donc que 62% de celui des hommes et ce pourcentage a très peu augmenté depuis 1969.

Cet écart dans les salaires s'explique par la différence de formation initiale, par le phénomène de discrimination, et enfin par la concentration des femmes dans des "ghettos d'emploi." Il est grave de constater que les données présentées par la Commission de l'emploi et de l'immigration n'offrent aucun espoir de combler cet écart. On y constate exactement le contraire de l'action prioritaire.

"(en ce qui concerne) les nouvelles technologies Informatisées, tous les scénarios évoquent des perspectives très sombres quant à l'avenir de ceux et celles qui occupent un emploi de bureau (d'ici les prochaines années). SI la tendance actuelle se maintient,...

Il y aura un décalage très sérieux entre leurs compétences et les exigences du marché. Avec l'introduction rapide de l'Informatique dans ce secteur et le haut taux de productivité qu'il sera possible d'atteindre grâce à ce/a, le chômage chez les employées de bureau pourrait atteindre des pourcentages de 16 à 26% en 1985 . . . Si cette tendance devait se maintenir, le chômage dans ce secteur pourrait être de 25% à 41% en 1990 . . . ceci, si on prend pour acquis qu'à l'heure actuelle, une femme sur 3 cherche du travail dans ce secteur."

Heather Menzies, Women and the Chip, 1981*

Programme de formation de main-d'oeuvre du Canada

Stagiaires selon l'occupation et le sexe, 1980-81

Occupation

Hommes

Femmes

% Femmes

Cadres, administration

464

512

52.5

Math., technologie

1,784

491

18.6

Nursing

308

2,448

87.8

Travail de bureau

920

13,400

93.1

Services domestiques

415

3,174

88.4

Usinage

14,143

384

2.6

Métiers de la construction

31,188

424

1.3

Industrie du transport

3,911

236

5.7

Mines et pétrole

480

14

2.8

Formation de base

4,732

5,696

54.6

Autres

41,624

8,682

17.3

Sans indication

19,311

17,606

-

Total

119,280

53,067

30.8

Emploi et Immigration Canada, 1981

Une action prioritaire s'Impose

En identifiant les barrières auxquelles se heurtent les femmes, telles qu'elles ont été définies lors des consultations organisées dans tout le Canada et dans la littérature traitant de ce sujet, nous pouvons avancer certaines actions prioritaires:

lesfemmes demeurant à la maison manquent de confiance en elles lorsqu'il s'agit de cogner à la porte d'une institution d'enseignement.

  • II faut organiser différents services pour aider les femmes à se réinsérer dans un processus de formation en institution, ce qui comprend la mise en place de services d'accueil qui simplifieraient les procédures d'entrée.
  • II faut accorder aux femmes des crédits pour leur expérience de vie.

Les femmes rencontrent des problèmes d'horaires très particuliers lorsqu'elles retournent aux études.

  • II faut des horaires flexibles.
  • II faut organiser des garderies pour que les femmes ayant des enfants en bas âge puissent revenir aux études.

Plusieurs femmes ont des problèmes financiers qui les empêchent de revenir aux études.

  • II faut instituer une aide financière pour celles qui ont de bas revenus.

Les critères d'obtention des prêts et bourses actuellement basés sur les revenus de la famille empêchent la participation des femmes aux programmes de formation et maintiennent leur dépendance familiale.

Selon un grand nombre de rapports, de nombreux conseillers en main-d'oeuvre conservent des schémas traditionnels quant aux occupations ouvertes aux femmes.

  • II faudrait mettre sur pied un programme spécial de formation anti-sexiste pour les conseillers en main-d'oeuvre.

Dans les régions rurales tout spécialement, les femmes se plaignent du manque d'accès à l'information sur les possibilités qui leur sont offertes de se former ou de se perfectionner.

  • II faut mettre sur pied des systèmes d'information accessibles et donc décentralisés réunissant toutes les données sur les institutions d'enseignement.

Les femmes font état du sexisme des programmes offerts axés particulièrement sur l'expérience des hommes.

On doit entreprendre une action prioritaire pour développer des contenus non sexistes.

Les autochtones

Aucun observateur le moindrement informé ne contestera le fait que la participation des autochtones à l'éducation des adultes est moindre que celle des autres groupes. L'absence de données valables rend impossible toute analyse comparative.

Les actions prioritaires à entreprendre

Selon tous les pronostics, pendant la prochaine décennie, la main-d'oeuvre active va augmenter dans les communautés autochtones de façon très importante. Pourtant, aucun autre groupe n'a bénéficié d'aussi peu d'Investissements en éducation.

  • II est nécessaire de faire disparaître ce déséquilibre en attachant une importance particulière à la différence de culture.

Les autochtones vivant en milieu rural rencontrent d'énormes difficultés physiques à accéder aux institutions postsecondaires. Ils doivent souvent déménager et ainsi briser leurs liens familiaux.

  • On doit mettre l'accent sur une formation donnée sur place et sur l'enseignement à distance.

Dans beaucoup d'institutions régulières fréquentées par les autochtones, leur participation à la détermination des contenus, des choix de cours et des pédagogies est insuffisante. Les services d'orientation, de tutorat et d'aide aux usagers leur sont peu accessibles.

  • Pour résoudre ces problèmes, il existe des exemples de solutions intéressantes telles les institutions itinérantes pour autochtones comme le Saskatchewan Indian Community College, le Saskatchewan Indian Cultural College et le Gabriel Dumont Institute.

Taux de chômage par période saisonnière chez les hommes, Bas Mackenzie

%

De novembre aux fêtes

44

De janvier au déglacement

15

Saison du castor, du rat musqué et de l'oie

2

De mi-juin à l'englacement

36

De l'englacement à novembre

61

Gemini North, 1972

"SI la Commission reconnaît que les populations autochtones du Québec. Amérindiens et Inuit, ont des droits spécifiques qui ne peuvent être assimilés ... elle croit aussi que ces peuples ont le droit de réclamer les moyens de maintenir et de faire progresser leur propre vie culturelle. "

CEFA, 1982

Les personnes âgées

Le sondage CAAE/ICEA confirme la véracité des données voulant que les personnes âgées s'inscrivent peu aux cours crédités. En dépit des discours les institutions d'enseignement sont lentes à adapter leurs programmes aux besoins des personnes âgées.

Etudier permet aux personnes âgées de se doter d'outils pour faire face à leurs problèmes et leur permet de développer des alternatives pratiques au niveau de la santé et du bien-être social.

Des actions prioritaires à entreprendre

Pour une grande partie des personnes âgées, la principale préoccupation, ce sont les coûts.

  • II faut que les institutions consacrent une partie plus grande de leurs ressources éducatives à l'usage des personnes âgées, individus et groupes.

L'habileté à apprendre ne change pas avec l'âge mais la vitesse d'apprentissage change avec les modifications physiques qui s'opèrent au niveau des réflexes, de l'ouïe, etc. ...

  • Les programmes d'enseignement destinés aux personnes âgées doivent tenir compte de ces transformations physiologiques pour adapter les programmes aux individus.

Si beaucoup de personnes âgées conservent une idée étriquée des études, c'est dû à leurs expériences passées. Ils trouvent difficiles de retourner s'asseoir sur les bancs d'école.

  • II est démontré que les programmes les mieux adaptés aux besoins des personnes âgées, sont les programmes qu'elles prennent en charge et dont elles décident du contenu.

Les handicapés

Lors des audiences publiques organisées par la Chambre des Communes sur les possibilités d'emplois dans les années '80, la Coalition des organisations provinciales des handicapés définissait leur principal problème comme étant non pas celui de l'apprentissage ou celui de leurs aptitudes, mais plutôt celui de l'attitude discriminatoire de la part de la société, à leur égard.

Il est impossible de se procurer des données statistiques rigoureuses sur les attentes des personnes handicapées en matière d'éducation. La Commission d'étude sur la formation des adultes (1982) rapporte par exemple que 70% des handicapés du Québec n'ont pas terminé leurs études secondaires et que 26% n'ont pas terminé leurs études primaires.

Actions prioritaires à entreprendre

On doit tenir compte des problèmes physiques auxquels s'ajoutent des problèmes financiers pour de nombreux handicapés. On doit mettre au point des rythmes particuliers d'apprentissage, des programmes basés sur l'acquisition d'habiletés les aidant à vivre, et des méthodes particulières d'enseignement qui impliqueraient de recruter parmi eux des professeurs, des tuteurs, des animateurs et des conseillers.

  • Les handicapés n'ont pas accès à une information adéquate les concernant et auraient besoin de programmes d'études personnalisés.

Les immigrants

Le sondage CAAE/ICEA révèle que les personnes dont la langue maternelle n'est pas l'une des deux langues officielles au Canada ont moins de chances de participer à l'éducation des adultes. Les données recueillies lors des consultations et de nombreuses études indiquent comme priorités à respecter quant aux immigrants: l'apprentissage d'une des deux langues officielles, la formation professionnelle, la reconnaissance des équivalences, l'organisation de services d'accueil, d'information et d'encadrement, de garderies. Il faudrait aussi recourir à des éducateurs sensibilisés aux différences culturelles.

Les adultes sous-scolarisés

En 1982, 17% de la population adulte a quitté l'école au niveau primaire et environ 47% au secondaire. Selon le sondage CAAE/ ICEA, ceux-ci auraient 3 fois moins de chances de retourner à l'école que ceux qui ont obtenu une formation de niveau collégial ou universitaire.

Etant donné le haut niveau de connaissances qu'il faudra posséder pour fonctionner dans une société technologique, tout laisse croire que cette majorité de la population deviendra en fait analphabète fonctionnel.

La situation pourrait être encore plus grave puisque les données que nous possédons ne tiennent compte que du niveau de scolarité déclaré et non des apprentissages réels.

La persistance de ce phénomène est dangereuse pour révolution de la productivité de l'économie canadienne parce qu'elle empêche la population active de se qualifier et de faire face aux nouveaux besoins d'emplois, de plus elle empêche ces personnes de s'équiper pour participer plus efficacement à la vie démocratique.

"En ce qui concerne les personnes ou les groupes demeurés analphabètes, ainsi que les personnes ou les groupes qui, du fait de leur faible niveau de ressources, d'éducation ou de participation à la vie collective, connaissent des difficultés d'adaptation sociale, les actions d'éducation des adultes devraient tendre non seulement à leur permettre d'acquérir des connaissances de base (lecture, écriture, calcul, initiation à la compréhension des phénomènes naturels et sociaux) mais encore à favoriser leur accession à un travail productif, à susciter leur prise de conscience et leur maîtrise des problèmes d'hygiène, de santé, d'économie domestique et d'éducation des enfants, à développer leur autonomie et leur participation à la vie collective."

UNESCO, 1976

Les francophones hors-Québec

En dépit des données du sondage CAAE/ ICEA qui démontrent que l'ensemble des francophones participent légèrement plus que les Canadiens de langue anglaise à l'éducation des adultes, il faut dire que les francophones hors Québec ont très difficilement accès à un enseignement dans leur langue maternelle. Cela s'applique autant aux adultes qu'aux enfants.

Il y a 4 fois moins d'étudiants francophones hors-Québec qui peuvent obtenir un enseignement postsecondaire dans leur langue maternelle que de Québécois qui reçoivent leur enseignement postsecondaire en anglais. Et ceci, en dépit du fait qu'il y a plus de francophones en dehors du Québec que d'anglophones au Québec.

Dans son récent rapport Continuing Education: the Third System, le gouvernement d'Ontario signale que le manque de programmes d'enseignement en français est un obstacle linguistique et culturel majeur à l'épanouissement des Franco-ontariens.

Chapitre 3 : LES BESOINS DE FORMATION DES ADULTES: UNE QUESTION D'AVENIR

Dans ce chapitre, nous essaierons, sommairement, dans un premier temps, de rendre compte des besoins en formation tels qu'exprimés par les adultes eux-mêmes soit à travers les nombreuses rencontres individuelles et consultations multiples auprès des organismes les représentant (voir annexe) soit en nous référant aux données recueillies grâce au sondage CAAE-ICEA ou à travers les nombreux documents parus sur cette question (voir bibliographie).

Dans un deuxième temps, nous verrons comment dès à présent, nous pouvons déterminer les besoins qui apparaîtront dans les années futures ou tout au moins les tendances qui pourront les influencer.

Si nous avons choisi de traiter de l'éducation des adultes, d'abord sous l'angle des besoins exprimés, c'est qu'il nous a semblé qu'il était important de connaître en premier lieu le point de vue des usagers et usagères de l'éducation des adultes et les problèmes qu'ils rencontrent pour voir ensuite comment les institutions et les politiques gouvernementales y répondent et y répondront.

Cela étant dit, nous sommes conscients qu'on ne peut utiliser la notion de besoin sans une certaine circonspection, étant donné son poids culturel variable et les divers contextes dans lesquels il est employé.

Dans le sondage CAAE-ICEA, les adultes qui ont suivi un cours (ou plusieurs) durant la dernière année ont en général donné plus de 2 raisons pour justifier leur retour aux études.

Voici la liste des raisons invoquées:

"Le droit naturel à l'éducation et au développement de la personne sont au coeur de toute la pensée sur l'éducation permanente et en constituent le fondement; il ne s'agit pas ici d'un Individu désincarné et Irréel, mais d'un individu en situation, membre d'un groupe sociale lui-même en situation. L'actualisation de la personne doit être pensée dans ce cadre."

René Hurtubise, 1973

Des besoins actuels

Parmi les besoins et les objectifs exprimés par les adultes lorsqu'ils entreprennent des activités de formation, il en est qui reviennent de façon constante: accroître son autonomie, améliorer sa qualification professionnelle, maîtriser les divers rôles à tenir dans la société pour refaire l'unité da sa propre personne, organiser son avenir, etc. Bref, il s'agit pour l'adulte d'améliorer sa vie personnelle, professionnelle et sociale. Il est intéressant de constater dans le sondage (voir ci-contre) que les raisons invoquées par ceux qui retournent aux études pour expliquer leur geste peuvent être rassemblées dans deux grandes catégories:

  • raisons professionnelles
  • raisons d'épanouissement personnel

Des besoins particuliers

Ces objectifs de formation varient selon que l'on soit homme ou femme, travailleur ou non, en bas ou en haut de la hiérarchie du travail, jeune ou âgé, dans une région ou une autre. Le niveau d'aspiration des adultes en matière de formation dépend en grande partie de leur situation sociale.

Des lieux de vie

Si les différences de besoins sont très marquées entre les différents groupes sociaux, ils le sont autant si on les compare d'un point de vue régional.

Nous ne citerons, ici, que deux exemples.

Dans les régions telles le Nouveau-Brunswick, Terre-Neuve, le Nord de l'Ontario et le Bas St-Laurent où les industries de base prédominent (pêche, bois, mines, agriculture), où le chômage renforce l'exode des jeunes, le désir de prendre en charge le développement régional s'accompagne de divers besoins: formation de base, alphabétisation, introduction de technologies douces respectant l'environnement.

En milieu urbain, l'inquiétude face aux changements technologiques, le cloisonnement entre les divers rôles sociaux {parent, travailleur, consommateur, citoyen) l'incompréhension face aux politiques d'aménagement urbain, font naître des besoins de formation liés à la promotion collective et à la création de réseaux de solidarité et d'entraide, notamment chez les femmes.

Des diversités culturelles

A ces divers besoins de formation s'ajoutent des besoins liés à l'appartenance à des collectivités linguistiques, culturelles ou ethniques diverses. Le droit de cultiver une différence et de conquérir un espace pour ce faire, est apparu comme une façon de manifester une existence singulière.

Cette volonté de s'affirmer s'est manifestée, chez les Canadiens anglophones, par des efforts marqués pour dégager un espace culturel singulier face à l'envahissement de la culture américaine; chez les francophones hors-Québec et chez les autochtones par des revendications concernant la prise en charge de leur avenir par eux-mêmes et le respect de leurs droits.

Le Québec: un cas particulier

A cet effet, le Québec, en tant que collectivité singulière et différente et lieu d'identité pour des millions de francophones réclame d'assumer son entière responsabilité en matière d'éducation. Faut-il le rappeler ces revendications du Québec en matière d'éducation postsecondaire et professionnelle font l'objet d'un consensus social de tous les courants politiques et intervenants des milieux économique, social et éducatif.

Gérer ses propres besoins

Les quelques exemples que nous venons de voir nous donnent une idée de l'ampleur et de la diversité des besoins à combler et mettent en valeur le caractère pluraliste de notre société. Dans un tel contexte, nombreux sont les adultes qui en leur nom propre ou par l'entremise de leurs groupes d'appartenance manifestent de plus en plus leur désir de voir s'accomplir une véritable décentralisation des services publics, notamment dans les domaines (éducation, aménagement du territoire, loisir, développement communautaire) qui leur permettraient de cultiver une identité, une singularité, une différence tant au niveau personnel qu'au niveau collectif.

Pour tous ces groupes et ces collectivités il est vital non seulement d'avoir accès à des moyens de formation mais encore de gérer eux -mêmes leurs propres institutions et leurs propres programmes de formation pour ainsi contrôler leur avenir collectif.

Le sondage de la CEFA fait auprès des adultes québécois révèle que les hommes entreprennent davantage que les femmes une activité de formation reliée à l'emploi afin de s'améliorer dans leur travail actuel (62% contre 40%) alors que les femmes le font davantage pour se préparer à retourner au travail (19% contre 4%). Ce besoin de reprendre confiance, souvent associé à la situation des femmes fait dire à celles qui s'impliquent dans ce type de formation qu'il constitue une 'chambre de décompression entre leur vie passée et leur vie future.

Impact des tendances futures

Maintenant que nous avons fait un survol rapide des besoins actuels en formation des adultes, nous pouvons essayer de mieux comprendre ce que nous réserve l'avenir en utilisant les données démographiques et économiques que nous possédons déjà.

Tendances démographiques

Parmi les principales tendances démographiques qui caractérisent notre société, nous observons tout d'abord une baisse de la natalité et une augmentation de l'espérance de vie des individus ce qui va transformer l'équilibre démographique actuel jeunes adultes. La proportion de la population au-dessus de 65 ans tendra à s'accroître de façon constante durant les prochaines décennies.

Même si l'éducation des adultes ne peut infléchir ces tendances démographiques, à tout le moins elle peut en atténuer les effets, notamment en ce qui a trait au potentiel innovateur de notre société. En effet, Georges Lambert du Centre international de gérontologie sociale fait remarquer que: "Plus que l'âge, c'est le type de formation antérieure, rigide, et le manque d'éducation 'ouverte' qui peuvent être mis en cause. Là encore, une formation continue tout au long de la vie, utilisant le temps libéré par l'aménagement du travail, ne donnerait-elle pas la souplesse nécessaire à des diversifications de parcours de l'existence et ne permettrait-elle pas une préparation à la retraite efficace?" (nous soulignons)

Un pays qui se déplace

Un phénomène vient renforcer la tendance à une concentration des personnes âgées dans certaines région: c'est la tendance migratoire inter-provinciale des jeunes défavorisant les provinces de l'est au profit des provinces de l'ouest ce qui n'est pas sans menacer l'équilibre linguistique canadien.

De nouvelles équations économiques

Trois facteurs vont bouleverser la vie économique au Canada:

  • la proportion de femmes sur le marché du travail va s'accroître de façon importante. Actuellement, elles sont plus de 4 millions de Canadiennes à occuper un emploi, à l'extérieur de leur domicile, soit 50% de toutes les femmes en âge de travailler, on les retrouve généralement dans des secteurs mal rémunérés et vulnérables au plan économique (ex.: textile)
  • le poids de plus en plus grand du secteur tertiaire dans notre économie, plus de 65% de la main-d'oeuvre
  • la montée du chômage (et du phénomène du sous-emploi) qui frappe plus durement certains groupes: les jeunes de 15 à 24 ans, les individus résidant dans certaines régions et les moins scolarisés. S'il faut en croire toutes les études occidentales le chômage serait installé pour rester, dans nos sociétés.

"L'introduction de la micro-électronique dans le travail de bureau touchera principalement les femmes, puisque ce sont elles qui forment la masse des travailleurs de bureau.

Dans des secteurs tels que le travail de bureau (banque, assurances, fonction publique, etc.) on s'attend à ce que dans les prochaines années, la bureautique - ou Informatisation des tâches - réduise d'environ 30% le volume d'emplois."

Céline St-Pierre, Press Libre, Juillet-août, 1981

Participation des femmes dans la population active Canada 1966-81

Le pourcentage de chômage se maintiendra au-dessus de 10% jusqu'en 1985

"Ottawa - Le gouvernement fédéral prévolt que le taux annuel de chômage s'accroîtra l'année prochaine et se maintiendra au-dessus du niveau de 10% jusqu'à la fin de 1985. Cette prévision s'appuie sur des données confidentielles du Ministère fédéral des finances auxquelles le Globe and Mail a eu accès ..."

Globe and Mail 24 septembre 1982

Les besoins de formation des adultes dans l'économie des années '80

On peut d'ores et déjà considérer que l'introduction (actuellement en cours) de toutes les nouvelles technologies, en particulier dans les domaines de l'électronique, de la robotique, de l'informatique et de la bureautique vont venir bouleverser toute l'industrie et donc toute la division du travail. Cela va entraîner une diminution importante des emplois.

«Les autorités fédérales se proposent de transférer les crédits affectés à la formation peu spécialisée vers la promotion des qualifications de niveau moyen ou supérieur, qui correspondent davantage aux exigences des emplois les plus en demande. Le gouvernement souhaite notamment financer les frais de démarrage et les Immobilisations de nouvelles Installations destinées à dispenser une formation qui remédierait aux carences d'effectifs qualifiés. Les programmes actuels seraient modifiés en fonction de cette nouvelle orientation. La formation en cours d'emploi, particulièrement dans les métiers et professions où la demande est très forte, prendrait beaucoup plus d'ampleur, tandis qu'on accorderait une moindre importance à la formation Institutionnelle. En outre, les sommes consacrées à cette dernière seraient plus étroitement liées aux prévisions en matière d'emploi. Il convient de souligner qu'en plus de modifier l'équilibre actuel entre les divers types de programmes, le «Programme national de formation» entraînerait un déplacement Important des activités vers l'Ouest du pays, où la croissance de l'emploi est particulièrement rapide.»

Conseil économique du Canada, 1982

"Dans le secteur administratif d'une entreprise, on a pu constater, en 8 ans, de 7972 à 1980, la disparition de 130 emplois de bureau et la création de 110 nouveaux emplois dans le secteur des cadres et des professionnels. Or, deux seulement des 130 employés et employées touchés, par la disparition de leur emploi ont pu accéder aux nouveaux emplois créés. Les autres travailleurs et travailleuses ont été mutés horizontalement dans d'autres secteurs, non encore automatisés. Lorsque l'ai demandé à un responsable du personnel ce que l'entreprise comptait faire lorsque de telles mutations ne seront plus possibles, II haussa les épaules et répondit que les employés et employées concernés Iraient rejoindre les travailleurs et les travailleuses de bureau déjà en chômage."

Heather Menziee, 1981*

On va voir se creuser un fossé de plus en plus grand entre les industries utilisant massivement les nouvelles technologies, à haut niveau de productivité, avec un personnel peu nombreux mais hautement qualifié et d'autre part des industries plus traditionnelles donnant des emplois non-qualifiés souvent au plus démunis de la société.

Dans ce contexte de transformation des rapports entre l'éducation et l'économie les politiques énoncées par le gouvernement fédéral (C-115) se basent sur les postulats suivants:

  • Les offres d'emplois futures se feront tout particulièrement dans les secteurs de pointe tels que définis plus haut (utilisation massive de nouvelles technologies).
  • Ces emplois qui exigeront une formation qualifiée, au moins, du niveau postsecondaire devraient s'accroître.
  • Pour répondre aux besoins de l'industrie, il faudra donc transférer des fonds destinés au rattrapage et à la formation de base, pour les verser à des types d'enseignement hautement spécialisé.

Ce raisonnement entraîne un corollaire: on va accorder des moyens de formation surtout à ceux qui sont déjà scolarisés.

Ces perspectives de développement telles qu'élaborées par la Commission de l'emploi et de l'immigration du Canada se trouvent toutefois confrontées à la réalité économique actuelle.

Telles qu'énoncées, ces politiques font abstraction d'un certain nombre de réalités concrètes qui sont:

  • les taux dramatiquement élevés du chômage qui vont persister de façon endémique
  • une sous-scolarisation marquée dans certaines couches de la population
  • une déqualification progressive de certains emplois.

Il faut noter, qu'à l'heure actuelle, les moyens mis à la disposition de l'État pour définir des perspectives d'avenir en économie sont pour le moins aléatoires.

Dans un tel contexte, il importe donc que l'éducation des adultes des années '80 ne vienne pas renforcer les inégalités des chances vis-à-vis du travail. Pour développer une main-d'oeuvre moderne il ne suffit pas d'accroître la correspondance entre la formation et l'emploi, il faut plutôt maximiser les choix et la mobilité professionnelle des individus en mettant l'accent sur une formation de base très étendue et polyvalente qui permettrait aux travailleurs et travailleuses de se mouvoir plus facilement d'une activité à l'autre en y transférant leurs habiletés, compétences et connaissances. C'est là, la seule façon, croyons-nous, d'éviter que certains groupes de la population (femmes, jeunes, personnes handicapées, autochtones, etc.) soient davantage marginalisés par la mutation technologique actuellement en cours. L'éducation des adultes des années '80 doit donc contribuer à développer des personnes, en tant qu'individus et membres d'une communauté, autonomes et responsables,capables de s'assumer elles-mêmes et de créer une société plus efficace et plus productive mais également plus juste, humaine et solidaire. Dans ce sens, il est important que l'éducation des adultes sensibilise les adultes aux innovations technologiques et aux transformations économiques à venir.

Chapitre 4 : QUI FAIT QUOI EN EDUCATION DES ADULTES?

Au cours des vingt dernières années, le nombre d'intervenants en éducation des adultes a considérablement augmenté: on a assisté à une véritable explosion des services institutionnels d'éducation des adultes. Alors qu'auparavant, l'étudiant adulte était absent des institutions d'enseignement, il y occupe aujourd'hui une place importante.

Les ressources en éducation des adultes sont dorénavant nombreuses et diversifiées. Des organismes aussi divers que les écoles publiques et privées, les syndicats, les associations volontaires, les églises, les services municipaux, les médias, les bibliothèques, les musées, les usines et entreprises offrent aux adultes des cours, des sessions d'étude, des conférences, des colloques, des publications qui sont autant d'éléments de formation. Ainsi le système global d'éducation des adultes, au Canada, est un vaste réseau d'institutions publiques et privées où gravitent les intervenants et les usagers. Ce système se veut à la mesure de la diversité des besoins et objectifs de formation des adultes canadiens et peut, de ce fait, nous sembler, parfois, confus.

Il est nécessaire, pensons-nous, de redéfinir les rôles et fonctions des intervenants en éducation des adultes selon les besoins des usagers, cela n'implique pas qu'il faille, dorénavant, réorganiser l'éducation des adultes uniquement à partir des demandes de formation des individus, groupes, entreprises ou selon les priorités gouvernementales. Les intervenants, eux-mêmes, ont évidemment un mot à dire dans ce processus.

Il s'agit plutôt pour eux de situer l'adulte au coeur de leur pratique de formation. Pour ce faire, il est important de sauvegarder la diversité des contributions en éducation, d'accroître leur autonomie et leur responsabilité en développant des mécanismes d'information et d'évaluation. Pour mieux comprendre la réalité dans laquelle les adultes doivent s'insérer, il nous faut dessiner à grands traits cette mosaïque que représentent les réseaux d'éducation destinés aux adultes.

Lieux où sont offerts des cours destinés aux étudiants adultes 1981-82

Cégeps et écoles techniques

34%

Universités

22

Écoles secondaires

11

Lieux de travail

7

Associations volontaires

4

Autres (bibliothèques publiques, associations volontaires)

22

100%

Sondage CAAE/ICEA

Un foisonnement d'intervenants

Les intervenants en éducation qui s'adressent aux adultes offrent à travers le pays des services d'enseignement, de perfectionnement, d'information, de recherche, d'évaluation et de coordination. Nous avons toutefois choisi de nous limiter ici à des exemples provenant du secteur de l'enseignement et des programmes de perfectionnement.

Les universités et les collèges

On retrouve à travers le Canada des programmes spécifiques de formation pour les adultes dans les universités et les collèges. Par exemple, le Collège Atkinson de l'Université York possède une faculté qui répond exclusivement aux besoins des étudiants adultes à temps partiel, l'Université Athabasca en Alberta se spécialise dans l'éducation à distance tout comme la Télé-Université rattachée à l'Université du Québec. D'autres universités et institutions collégiales offrent des conditions d'admission et d'enseignement particulières pour les adultes, tels les services d'extension hors des campus universitaires. A l'occasion, par exemple, un même bâtiment du centre-ville de Vancouver est utilisé et financé conjointement par l'Université Simon Fraser, et le Collège communautaire de Vancouver et l'Institut de technologie.

Les commissions scolaires

Dans plusieurs provinces, les commissions scolaires se voient attribuer des mandats en éducation des adultes. Certaines commissions scolaires urbaines constituent même les plus importantes organisations de formation d'adultes du pays. En d'autres provinces, les commissions scolaires sont complètement absentes dans ce domaine.

Les organismes culturels et les bibliothèques

Les musées, les bibliothèques et les galeries d'art constituent des lieux importants peu connus où se déroulent des activités de formation pour adultes.

Les centres résidentiels

Les centres résidentiels sont des lieux uniques de formation intensive, offerts aux adultes. Il y a plus de 50 de ces centres au Canada. Ils sont administrés par des gouvernements, des corporations, des institutions d'enseignement, des églises ou des associations volontaires. Certains de ces centres sont à but lucratif.

La formation syndicale

Au cours des dernières années, les organisations syndicales ont, de leur côté, développé des projets d'éducation et de formation syndicale. Les subventions gouvernementales ont permis aux organisations ouvrières de développer et produire leurs propres outils de formation. Toutefois, si les récentes menaces de la part des gouvernements de couper les fonds accordés à ces organismes prennent forme, cela risque fort de compromettre les efforts qui ont été investis dans ce domaine.

L'éducation populaire

Les organismes d'éducation populaire sont nombreux et variés et ils constituent une richesse éducative indéniable.

Par exemple, au Québec, plusieurs d'entre eux se sont regroupés au sein du Mouvement d'éducation populaire et d'action communautaire afin de faire reconnaître leur spécificité et obtenir un financement adéquat.

Formation par l'apprentissage 1974

Proportion d'apprentis par rapport à la population active

Autriche : 5.4

Allemagne fédérale : 5.2

Suisse : 4.9

Italie : 3.6

France : 0.9

Canada* : 0.7

*à l'exception du Québec OCDE, 1979

Le perfectionnement et le recyclage

Les besoins de perfectionnement et de recyclage des adultes sont souvent pris en charge sur les lieux mêmes de travail. La plupart des employeurs importants ont développé un programme de formation.

Les gouvernements sont les principaux fournisseurs de services de recyclage ou de perfectionnement. Ainsi la Commission de la fonction publique du Canada a offert en 1981 plus de 628 cours qui ont rejoint environ 13,000 Canadiens ... Les provinces investissent des sommes énormes dans le perfectionnement de leurs employés via notamment des programmes spéciaux.

Certaines industries et entreprises offrent aussi des programmes de ce type à leurs employés. Toutefois, tous les travailleurs n'ont pas également accès à ces programmes et il n'existe toujours pas de politique générale en faveur du congé-éducation pour les Canadiens. D'autre part, le nombre d'employeurs offrant de tels services reste relativement faible. Ces cours de perfectionnement sont peu développés au Canada comparativement aux autres pays membres de l'OCDE.

Les mass-médias

Les mass-médias constituent un autre acteur-clé, qu'il s'agisse des services pouvant exercer un rôle de support informatif, des médias spécifiquement éducatifs ou encore de la formation à distance. Signalons en particulier les expériences de télévision éducative en Ontario, au Québec, en Alberta et en Colombie-Britannique.

Dans cet aperçu nous avons brièvement fait le tour des ressources existant en éducation des adultes. Certaines ont su mieux que d'autres répondre aux besoins en constante transformation. Mais, il n'en demeure pas moins que des catégories entières de la population n'ont pas encore accès à l'éducation.

N'oublions pas qu'en éducation comme ailleurs, l'ensemble est plus que la somme des parties. Ainsi les politiques concernant l'éducation des adultes devraient couvrir tout le champs occupé par ce type d'éducation. Jusqu'à présent, aucune politique n'a été élaborée en fonction d'une telle perspective.

Même si, comme nous l'avons vu, l'éducation des adultes ne concerne pas que les institutions d'enseignement, il faut que soit définie clairement la place spécifique de l'éducation des adultes au sein de ces institutions.

Chapitre 5 : LE FINANCEMENT DE L'EDUCATION DES ADULTES

Ce chapitre vise à mettre en lumière trois des principaux facteurs qui influencent le financement de l'éducation des adultes. Il s'agit de:

  • la présence grandissante du gouvernement fédéral
  • le coût de l'éducation des adultes pour les étudiants
  • les processus d'allocation des budgets institutionnels: leur impact sur les étudiants

Tous ces éléments sont liés toutefois au rôle central exercé par les gouvernements provinciaux dans le champ de l'éducation.

Le rôle du gouvernement fédéral: une présence grandissante

Selon l'Acte de l'Amérique du Nord Britannique, le gouvernement fédéral ne jouit d'aucun droit constitutionnel en éducation, le champ de l'éducation relevant des compétences exclusives des provinces. Toutefois au début du 20e siècle le gouvernement central s'est peu à peu engagé à financer des activités éducatives en raison de son intérêt et de ses compétences en matière d'agriculture et d'emploi. Ainsi les premières interventions fédérales visaient-elles uniquement à aider ou soutenir financièrement l'instruction agricole et professionnelle.

Le développement massif du rôle joué par le gouvernement fédéral a débuté après la deuxième guerre mondiale et s'est accéléré au cours des années 1960. Ainsi à la fin des années 40, les universités recevaient des fonds fédéraux pour offrir des cours aux vétérans de guerre. En 1951, la Commission des arts, lettres et sciences (Commission Massey Lévesque) recommande que le gouvernement fédéral subventionne les universités sur la base d'une comptabilité par capita et ce, par le biais d'un organisme indépendant.

En 1960, le parlement fédéral adopte la Loi concernant l'assistance à la formation technique et professionnelle, en 1964 la Loi sur les prêts aux étudiants canadiens. En 1967, le parlement adopte la Loi sur la formation professionnelle des adultes et la Loi sur les arrangements fiscaux entre le gouvernement fédéral et les provinces. En vertu de la loi sur les arrangements fiscaux, les contributions fédérales aux provinces pour l'enseignement post-secondaire (ce qui représente 50% des coûts) passent de $100 millions en 1966 à $422 millions en 1967.

En 1981, les dépenses totales du gouvernement fédéral en éducation sont de l'ordre de $5.7 milliards dont $5 milliards sont consacrés exclusivement aux personnes ayant dépassé l'âge de l'école obligatoire telle que définie par chacune des provinces.

Parmi les interventions fédérales en éducation, trois éléments peuvent nous permettre de comprendre la situation actuelle de l'éducation des adultes:

  • les politiques de transferts aux provinces pour l'enseignement postsecondaire
  • les politiques de prêts aux étudiants
  • la politique de formation professionnelle.

En 1976, les "examinateurs externes" nommés par l'OCDE exprimaient, dans leur rapport "Revue des politiques nationales d'éducation: Canada", le point de vue suivant sur les politiques d'éducation et la constitution canadienne:

"Officiellement, les autorités fédérales n'interviennent en aucune façon dans le domaine de la politique de l'enseignement et se conduisent (tout au moins en public) comme si elles n'avaient rien à y voir.

"En réalité, il est impossible de passer sous silence les politiques éducatives du Gouvernement fédéral et leurs répercussions financières. En fait, une participation importante des autorités fédérales à l'élaboration des politiques de l'enseignement est tolérée par les Provinces, et ne suscite aucune hostilité à condition que personne ne l'appelle par son nom et que l'argent venu d'Ottawa ne s'assortisse pas de servitudes trop visibles.

"Cette attitude, qui consiste à faire quelques chose sans avoir l'air d'y toucher, est loin de plaire à tous les Canadiens - certains la trouvent 'intolérable' et 'proche de la schizophrénie.' Mais ce comportement qui, vu de l'extérieur, ressemble à un jeu compliqué, peut dans une certaine mesure être le prix nécessaire et librement consenti de la cohésion au sein d'une confédération politique composée de Provinces disparates. Vu sous cet angle, il devient compréhensible, voire fonctionnel."

OCDE, 1976

Les transferts pour l'enseignement postsecondaire

Ce programme qui s'est construit sur la base d'une combinaison de transferts de points d'impôt et de subventions directes s'est considérablement accru même à l'époque où l'inflation était davantage contenue. Entre 1967 et 1972, le gouvernement central a financé l'enseignement postsecondaire à 50% des coûts et ce, avec un plancher minimal pour chaque province calculé sur une base per capita. Ce mode de financement a avantagé les trois provinces de l'est. En 1972, un plafond de 15% a été imposé par le fédéral au rythme d'accroissement des subventions.

La Loi sur les arrangements fiscaux entre le gouvernement fédéral et les provinces concernant l'enseignement postsecondaire a eu comme conséquence d'accroître les disparités provinciales et de mettre en lumière les différences dans les capacités des provinces à payer pour l'enseignement postsecondaire.

En 1977, une nouvelle loi est adoptée qui modifie les politiques de transferts aux provinces dont les politiques concernant l'éducation postsecondaire. L'intention poursuivie à ce moment est d'établir des bases plus équitables pour le transfert des fonds et de contrôler l'accroissement des dépenses du gouvernement fédéral dans ce domaine.

Parallèlement, les provinces canadiennes, à l'exception du Québec, ont à la même époque réduit parfois considérablement leurs dépenses pour l'éducation postsecondaire. Ceci a eu pour effet, que la part du fédéral dans le financement est passé de 58% à 64% du total des coûts liés à l'enseignement postsecondaire et ce, au cours des trois années qui ont suivi les accords de 1977. Le tableau ci-contre qui indique les dépenses fédérales versées à chacune des provinces, entre 1977 et 1980, met en lumière le fait que le total des sommes investies par le gouvernement central et les provinces pour l'enseignement postsecondaire représente l'un des pourcentages les plus élevés parmi les pays occidentaux.

Pourcentage du PNB consacré à l'éducation postsecondaire

fédéral

provincial

1975-76

0.95

0.79

1976-77

0.94

0.79

1977-78

1.01

0.61

1978-79

1.05

0.56

1979-80

1.05

0.56

Ministère d'Etat au développement social Ottawa, 1981

Les coûts de fonctionnement du post-secondaire

1976-77 et 1979-80

1976-77

1979-80

Coûts

% Fed.

Accroissement des Coûts

77-80 en %

Accroisement de la contribution

Modification de la part du fédéral

Coûts

% Féd.

Canada

3,039.5

58.5

4,128.8

63.0

36

46

4.5

Terre-neuve

57.3

55.6

73.8

83.3

42

93

27.7

I.P.-E.

9.9

70.2

13.4

99.1

35

93

28.9

Nouvelle-Écosse

96.6

64.0

135.1

68.1

40

49

4.1

N.-B.

66.8

59.2

89.8

84.3

34

92

25.1

Québec

920.4

69.6

1,358.7

51.0

48

8

(18.6)

Ontario

1,129.6

53.6

1,426.0

65.1

26

53

11.5

Manitoba

112.3

65.5

130.5

86.2

16

53

20.6

Saskatchewan

100.9

59.9

131.8

78.9

31

72

19.0

Alberta

248.9

58.0

354.9

66.8

43

64

8.8

C.-B.

296.7

55.4

414.8

68.2

40

72

12.8

STATCAN

Dépenses et transferts fédéraux dans le domaine de l'enseignement, 1981

Les prêts aux étudiants

Depuis 1964, le gouvernement fédéral subventionne les étudiants inscrits à plein temps, par le biais de programmes de prêts. Au cours des dernières années, ce programme a été administré par les provinces. De son côté, le Québec administre son programme particulier et reçoit en échange du fédéral un montant compensatoire. Les fonds disponibles ne sont toutefois pas accessibles aux étudiants inscrits à temps partiel. Le total des sommes investies par le gouvernement fédéral et les provinces pour l'aide aux étudiants est présenté dans le tableau ci-contre. Le total des sommes dépensées par le gouvernement fédéral en vertu de la Loi canadienne pour les prêts étudiants se chiffrait pour 1979-80 à $279 millions. L'aide financière maximum allouée aux étudiants varie de $3,000 à l'Ile de Prince Edouard, à $12,000 en Alberta. Dans ce dernier cas s'agit de l'aide accordée aux étudiants et étudiantes 'défavorisés'.

L'aide aux étudiants 1979-80

Total

(millions de dollars)

Fédéral

Share %

participation

fédérale %

T.-N.

6,506

28%

I.P.-E.

1,104

47%

N.-E.

8,741

37%

N.-B.

6,397

41%

Québec

92,853

23%

Ontario

113,540

24%

Manitoba

7,000

27%

Sask.

4,806

42%

Alberta

18,522

28%

C.-B.

20,307

30%

Canada

279,777

26%

Rapport du groupe de travail fédéral provincial sur l'aide aux étudiants, 1981

La formation professionnelle

En 1982, le parlement fédéral adopte la Loi nationale sur la formation: c'est en fait la troisième loi traitant de la formation professionnelle depuis 1960. C'est sur la base de ces législations que le parlement fédéral autorisait l'achat de "places" dans les institutions d'enseignement et autorisait le paiement d'allocations aux personnes choisies par le fédéral pour suivre un programme de formation professionnelle. Les fonds versés parvenaient aux institutions via les gouvernements provinciaux et aux individus directement par les centres de main-d'oeuvre.

Sous la nouvelle loi de formation (C-115), le parlement autorise le gouvernement fédéral, sous réserve de l'accord des provinces, à entrer directement en rapport avec les institutions privées et les organismes à but non lucratifs.

Notons aussi que le gouvernement fédéral pourra continuer à subventionner les employeurs pour des fins de formation.

1982: un point tournant

L'adoption de la Loi nationale sur la formation complète une série de modifications amorcées il y a 5 ans, par la Commission de l'emploi et de l'immigration dans le champ de la formation professionnelle. Cette dernière législation vise à concentrer les dépenses fédérales dans les domaines d'activités où il y a pénurie de main-d'oeuvre et de ce fait à réduire le financement de la formation dans les autres secteurs d'activités.

Par exemple, la réduction importante des dépenses fédérales destinées à la formation professionnelle est assez évidente depuis 1977. Cette législation a été adoptée au moment où le taux de chômage (12%) au Canada est à son niveau le plus élevé depuis la seconde guerre mondiale ce qui suscite un débat sur les choix à envisager pour les prochaines années.

Ce débat porte sur l'efficacité de mettre tous les efforts à la solution de problèmes à courts termes de pénurie de main-d'oeuvre dans des secteurs particuliers alors que la productivité à long terme de l'économie exige qu'on investisse massivement dans l'élévation générale du niveau de qualification et dans la capacité d'adaptation de l'ensemble de la main-d'oeuvre, ce afin de faire face à de nouvelles situations.

Comment nous situerons-nous face à la concurrence internationale durant la décennie qui s'amorce si nous ignorons le besoin d'accroître la qualification de ces membres de la population active qui ont eu le moins d'instruction dans leur jeunesse?

L'année 1982 est aussi une année critique à cause des négociations qui se mènent actuellement concernant le financement de l'enseignement postsecondaire au Canada. Au cours des dernières années, le gouvernement central a développé et élaboré pour la première fois des "objectifs nationaux" pour le financement de l'éducation postsecondaire. Il s'agit là d'une première! Et on peut se demander ce que signifie ce changement? On peut voir dans la définition de ces objectifs, soit une façon pour le gouvernement fédéral de trouver une rationalité à ses investissements importants en éducation postsecondaire soit une intrusion du fédéral dans un domaine de juridiction provinciale. Sur cette question, les provinces sont toutefois divisées. Le Québec, par exemple, insiste pour que lui soit reconnue sa juridiction exclusive en éducation. Il s'appuie sur un large consensus au sein de la population québécoise et sur les nombreuses recommandations qui ont été énoncées par les principales commissions d'études qui se sont penchées sur cette question. Pour leur part, les autres provinces, notamment la Colombie-Britannique, ont indiqué leur volonté d'adapter leurs politiques aux objectifs du fédéral en matière d'éducation postsecondaire.

Mis à part les conflits inter-gouvernementaux sur les questions de juridiction, la population devrait profiter de cette occasion pour entamer un débat sur les objectifs en éducation. Le présent rapport souligne le besoin de centrer les débats sur les moyens de rendre plus équitable l'accès à l'éducation pour les différents groupes de la population adulte. A court terme, les changements et réformes qui pourraient être acceptables sont ceux qui permettraient aux étudiants à temps partiel de bénéficier de programmes de prêts ou de subventions. Une telle mesure s'inscrirait tout à fait dans le sens des transformations de l'éducation des adultes qui se sont opérées depuis 1970 et qui montrent l'importance de la place qu'ont prise les étudiants-adultes à temps partiel.

Des objectifs nationaux en éducation

Le 9 juillet 1982, le Secrétaire d'État communiquait aux ministres de l'éducation des provinces, une liste revisée d'objectifs nationaux en éducation. Il leur faisait savoir sa volonté d'inclure cette déclaration de principes et d'objectifs nationaux dans un nouveau projet de loi, devant être déposé en 1983. Ces 10 objectifs sont:

  • Aide générale
  • Accessibilité de l'instruction
  • Mobilité
  • Possibilités d'emploi
  • Recherche
  • Langues officielles dans l'enseignement
  • Compréhension du Canada, civisme et identité culturelle
  • Relations Internationales
  • Scolarisation directe
  • Besoins du gouvernement fédéral en tant qu'employeur

LES COUTS EXIGES DES USAGERS ET USAGERES

On doit aussi regarder la question du financement du point de vue des adultes qui doivent supporter des coûts importants pour poursuivre leur formation.

Les frais de scolarités

Pour s'inscrire à une activité de formation créditée (à la leçon ou à temps partiel) d'une institution d'enseignement, les adultes doivent débourser des frais de scolarité plus élevés que les étudiants à temps complet. Par exemple, au Québec, ces frais s'élèvent en moyenne à plus de $1.25 l'heure.

Les autres formations, non créditées, sont en général offertes à un prix généralement aussi, sinon plus, élevé: car pour les cours non crédités, sauf de rares exceptions où certains gouvernements allouent des fonds à cette fin, les institutions ne reçoivent aucune subvention.

Et malgré ces frais élevés, l'adulte a rarement accès à des services d'accueil et de conseil pédagogique qui lui soient adaptés.

Les seules exceptions à cette règle de l'autofinancement, total ou partiel, de l'éducation des adultes sont les cours de formation professionnelle payés par les centres de main-d'oeuvre. En effet, des fonds des programmes de main-d'oeuvre du Canada sont consacrés à l'achat de places dans les commissions scolaires, l'entreprise et les collèges. Celles et ceux qui, après s'être inscrits sur les listes d'attente des CMC, réussissent à obtenir les dizaines de milliers de places disponibles, ne paieront pas de frais de scolarité. Des programmes similaires, tel le PFMQ au Québec, ont été mis sur pied dans les secteurs non couverts par le PFMC.

Les bourses et congés éducation payés

Les adultes à temps partiel

Nul part au pays les personnes inscrites à temps partiel n'ont accès aux programmes de bourses ou prêts aux étudiants.

Cette exclusion, liée aux modalités actuelles du régime de prêts et bourses, constitue une barrière d'autant plus importante à lever que les adultes à temps partiel sont issus de familles nettement moins scolarisés que ce n'est le cas chez les personnes inscrites à temps plein.

Les adultes à temps complet

Seuls les adultes inscrits à temps complet (et qui paient les même frais de scolarité que les jeunes) ont accès à ces bourses et prêts. La pondération et l'ampleur des prêts et bourses varient d'une province à l'autre.

Dans l'ensemble, cependant, les programmes de prêts et bourses demeurent mal adaptés aux besoins des adultes inscrits à plein temps: le montant hebdomadaire de subsistance est dérisoirement bas comparativement au salaire moyen des jeunes de 20 à 24 ans ayant 11 ou 12 ans de scolarité. Une étude récente indique un rapport 1 à 2.2. La seule exception étant les bourses accordées par I'Alberta aux étudiants désavantagés. Ce support financier est d'autant plus faible qu'il implique dans certaines provinces soit la perte de l'aide sociale pour les bénéficiaires qui veulent s'inscrire à des programmes de retour au travail, soit le réajustement en fonction des revenus du conjoint. Ainsi, les femmes qui désirent se recycler ou se réorienter avant de retourner sur les marchés du travail sont particulièrement affectées par ces normes administratives.

Dans l'ensemble les adultes reçoivent donc peu ou pas de support financier. Il y a certains programmes de remboursement de frais de scolarité de la part d'employeurs mais ces pratiques demeurent encore le fait de grandes entreprises du secteur tertiaire.

Bien sûr, commencent à apparaître ici et là des clauses de conventions collectives qui permettent une libération de temps rémunéré ou non pour fin de perfectionnement professionnel. Il y a aussi certaines clauses créant des fonds de formation syndicale.

Toutefois, dans l'ensemble, sauf pour celles et ceux qui peuvent se libérer à temps complet, peu d'appuis sont offerts aux travailleurs et travailleuses.

Fait aussi à souligner, le programme offrant aux adultes des allocations pour s'inscrire à des formations de base de niveau secondaire a été sérieusement modifié: baisse dramatique des fonds et réduction de la formation de base liée à la préparation immédiate à la formation professionnelle.

Ainsi les étudiants à temps partiel ne sont pas éligibles aux prêts et bourses. Et, salariée-s, ils ou elles ne jouissent pas encore d'un droit réel aux congés-éducation payés tel que le recommande la convention de Genève en 1974. Ni le fédéral, ni les provinces, dans leur champ respectif de responsabilités en matière de relations industrielles, n'ont encore légiféré en ce sens. Et cela malgré une déclaration d'intention du ministère du Travail en 1975-76 et malgré un comité d'étude créé à cette fin et qui a remis son rapport en juin 1979: le rapport Adams.

La définition la plus généralement acceptée du congé éducation payé est celle adoptée par l'ONU et plus précisément par l'Organisation Internationale du Travail (OIT) en 1974:

".. .un congé accordé statutairement à un travailleur à des fins éducatives, pour une période déterminée, pendant le temps normal de travail, sans perte de bénéfices marginaux et avec versement de prestations financières adéquates."

Programme de Formation de la main d'oeuvre du Canada Stagiaires à plein temps en formation de base et coûts, 1976-77 et 1980-81 (en dollars 1976)

1976-77

1980-81

Coûts (Achats des places et allocations)

$123,741,881

$48,247,531

Stagiaires inscrits (en institution)

44,910

24,799

Emploi et Immigration Canada, 1976-77, 1980-81

LE RÉGIME FINANCIER DES INSTITUTIONS POSTSECONDAIRES ET SON IMPACT SUR L'EDUCATION DES ADULTES

Bien que les commissions scolaires jouent un rôle important en éducation des adultes dans plusieurs provinces et réservent même un budget à l'enseignement post-secondaire dans 7 provinces sur 10, nous nous limiterons ici à décrire les régimes financiers des collèges et des universités et leur impact sur l'éducation des adultes.

Les collèges

Les collèges c'est-à-dire les cégeps au Québec qui sont les "community colleges" dans le reste du Canada offrent aux adultes certains cours non crédités. Mais, en général, ceux-ci ne font pas l'objet de subventions. Par ailleurs, sont financés les cours de formation professionnelle administrés dans le cadre des ententes fédérales-provinciales sur la formation de la main-d'oeuvre. De plus, certains ministères provinciaux d'éducation ont dégagé des budgets encore très limités (sinon même récemment coupés) pour alléger les frais de scolarité d'adultes inscrits à des cours crédités à temps partiel et pour aider à la réalisation de certaines activités spéciales (ex.: promotion collective) ou l'organisation de certains services spéciaux d'accueil; c'est le cas des services à la collectivité au Québec, des "general interest courses" et de l'éducation communautaire en Ontario; des programmes spéciaux à l'endroit des milieux défavorisés et des autochtones de l'ouest.

Les universités

L'analyse de la part du budget consacrée à l'éducation des adultes est difficile à réaliser au niveau des universités en raison de l'intégration indifférenciée des étudiants à temps complet et à temps partiel dans la clientèle totale. Le budget est en général réduit à une seule enveloppe globale via certains modes budgétaires variant d'une province à l'autre: les subventions générales, le calcul per capita et la "méthode historique." L'utilisation d'une enveloppe globale entraîne une intégration de l'éducation des adultes avec l'éducation de jeunes.

Selon les données disponibles, on peut soutenir la thèse que les adultes, comparativement aux autres, justifient plus de subventions et d'entrées de fonds qu'ils ou qu'elles n'en bénéficient sous forme de services éducatifs. C'est que ces adultes s'inscrivent très majoritairement dans le secteur des sciences humaines où les coûts de formation per capita sont plus faibles et où le régime éducatif qui leur est offert est celui de l'enseignement par chargés de cours dans des classes nombreuses.

Toutefois, certaines universités, par exemple en Colombie-Britannique, en Ontario et au Québec, reçoivent des fonds spéciaux des gouvernements provinciaux pour la réalisation de certains projets spéciaux pour adultes: accueil, éducation communautaire, "general interest course" et services à la collectivité, recherche. Ces fonds sont marginaux par rapport aux budgets globaux: ils atteignent rarement 1% des budgets alloués à l'éducation des adultes; plus encore, les coupures récentes ont surtout affectées ces activités.

L'économie actuelle de l'éducation aux adultes collégiale et universitaire tend ainsi à être plus centrée sur l'offre que sur la demande, sur la rentabilité des activités offertes et sur les ressources éducatives disponibles que sur les besoins exprimés.

La contrainte de l'autofinancement des activités oriente les universités vers des marchés plus "rentables" en offrant des "produits" limités à la formation créditée, seuls produits capables à la fois d'être vendus à la clientèle et simultanément d'être utilisés dans la comptabilité pour fin de subventions. Le calcul de l'équivalent temps complet et les arrivées importantes de fonds que cela a produit dans plusieurs universités ne semblent pas avoir eu des répercussions significatives sur la diminution des frais de scolarité pour adultes, sur le ratio professeur/étudiants, sur l'embauche de professeurs à temps complet (au lieu de chargés de cours) et sur le développement de services mieux adaptés aux adultes. Le seul changement noté est une flexibilité plus grande dans les certifications (émergence de certificats au niveau du premier cycle).

Les normes budgétaires actuelles freinent l'organisation des activités de formation spécifiques pour les adultes (comme les programmes faits sur mesure pour des individus ou des groupes), des activités de promotion culturelle et collective, des services spéciaux d'accueil pour les adultes, de l'éducation communautaire, etc.

Ce régime financier statutaire actuel des universités et collèges a l'avantage de préserver la nécessaire autonomie de ces institutions et cela est de toute première importance. Mais il permet difficilement, dans ses modalités actuelles, aux universités et collèges de répondre aux nouvelles fonctions sociales qu'ils doivent dorénavant remplir. Aussi les politiques à proposer devront-elles à la fois maintenir un mode statutaire de financement et rendre possible le financement des divers services éducatifs demandés par les individus et les groupes d'adultes.

Chapitre 6 : LES ÉLÉMENTS DU DÉBAT

Dans ce rapport, la CAAE et l'ICEA appellent à un débat sur l'avenir de l'éducation des adultes au Canada. Et aux fins de cette discussion publique, nous proposons certaines questions qui nous semblent cruciales:

  1. Les adultes ont un droit à l'éducation tout au long de leur vie, en alternance avec le travail et les autres activités. Comment peut-on briser le cloisonnement trop étanche entre éducation, vie active et retraite? Quels changements cela implique-t-il dans les politiques gouvernementales et les pratiques éducatives des Institutions?
  1. Que faire:
    • pour développer une politique et des pratiques favorisant la formation à temps partiel?
    • pour éliminer la discrimination qui existe à l'heure actuelle dans l'octroi des prêts et bourses, entre les étudiants à temps plein et ceux à temps partiel?
    • pour développer le congé-éducation payé et encourager chez les adultes une alternance éducation-travail?
    • pour tenir compte de l'expérience des adultes et la reconnaître lors des inscriptions?
    • pour lever les obstacles que constitue pour les étudiants à temps partiel la rigidité actuelle des programmes et des horaires?
    • pour améliorer la qualité et la variété des services de support offerts aux divers groupes?
    • pour diffuser l'information sur les activités de formation destinées au public?
    • Quelles actions prioritaires doivent être entreprises pour donner une réelle égalité d'accès aux femmes, aux autochtones, aux handicapés, aux personnes à la retraite, aux milieux sous-scolarisés, aux francophones hors Québec?
  1. Les institutions d'enseignement doivent développer leur aptitude à répondre aux besoins d'une clientèle adulte qui dans un contexte en perpétuel changement ne cesse de croître.
  • Quelles modifications faire dans les contenus de cours et la structure des programmes?
  • Quel devrait être l'équilibre à établir entre les ressources allouées pour répondre aux besoins des individus et celles dévolues aux "services à la collectivité"?
  1. L'investissement en éducation est un facteur déterminant pour le développement économique et l'amélioration de la productivité?
  • De quelle manière peut-on réorienter les politiques de formation professionnelle pour tenir compte des transformations du travail?
  • Comment relier les politiques d'éducation des adultes et les politiques de main-d'oeuvre?
  • Quel équilibre doit-on chercher à respecter entre d'une part la formation à court terme liée à des pénuries de main-d'oeuvre spécialisée et d'autre part un investissement à plus long terme dans l'éducation de base pour accroître la capacité des individus à faire face à des situations changeantes et pour hausser le niveau général de qualification?
  • De quelle manière les politiques de formation professionnelle peuvent-elles contribuer au développement d'une économie de la culture propre au pays?
  1. Investir en éducation c'est investir dans l'avenir. Le besoin de ressources accrues en éducation des adultes est devenu évident aux termes de cette étude.
  • Mais où trouver les fonds nécessaires?
  • Comment tenir compte du droit de l'individu à reporter dans le temps les investissements que la société consacre à sa formation?
  • Quelles sont les implications d'un tel droit dans les politiques et la fiscalité tant au niveau fédéral que provincial? Peut-on développer une éducation des adultes accessible à tous sans au préalable assurer à tous les jeunes une forte formation initiale?
  • Quels types de mesures incitatives les gouvernements devraient-ils développer auprès des institutions pour les ouvrir aux nouveaux besoins, sans pour autant mettre en péril leur autonomie et la distance critique nécessaire à leur bon fonctionnement?
  1. Les adultes francophones hors Québec devraient avoir accès à la formation en français tout comme c'est le cas pour les adultes anglophones du Québec.
  • Comment accroître l'accessibilité des adultes francophones hors Québec à une formation en langue française?
  • De quelle manière peuvent-ils obtenir plus de contrôle sur l'organisation de cette formation?
  1. Au Québec, et c'est là un cas particulier, on constate qu'il existe un consensus large pour demander l'exercice plein et entier par le gouvernement provincial de ses responsabilités constitutionnelles en matière d'éducation.

    Les politiques régissant l'éducation des adultes et ses pratiques doivent respecter la diversité culturelle du Canada et les perspectives différentes des deux communautés linguistiques.

  • Quelles sont les implications de cette réalité sur la présence du gouvernement fédéral dans le champ de l'éducation des adultes au Canada?

Les adultes dans les deux communautés linguistiques, attendent de la part des institutions d'éducation et des gouvernements, des réponses claires et correctes. Le débat est urgent.

ANNEXE 1 : Consultations

Consultation individuelle

Normand Collet, directeur de l'éducation des adultes au Collège de St-Boniface

Annette Osted, Manitoba Associations des infirmières psychiatriques

Lucille Rock et Ronald Valois, Société franco-manitobaine

Noël Leclerc, Fédération culturelle des canadiens français

Guy Roy, Bureau d'éducation française

Charles Widmer, ACDEAULF

Michel Lizée, Protocole CSN-FTQ-UQAM

Claude Lessard, Université de Montréal

Euclide Chiasson, Syndicat des forestier du Nord

Paul Bourgeois, Institut de Memramcook

Charles Lemay, Institut de la recherche en technologie appropriée

Richard Monette, Fédération des clubs de consommation coopératifs

Raymond Desrochers, InterPares

Diane Henri, Lise Latrimouille, Association des femmes ontariennes

Lorraine Bourque, Education permanente de l'Université de Moncton

Danielle Fournier, Huguette Castonguay, Isabelle Alain, Institut d'éducation des associations féminines (Nouveau-Brunswick)

Orner Chouinard, Union des Pêcheurs des Maritimes

Gilles Beaulieu, Activités jeunesse

Aurèle Thériault, Société des Acadiens du Nouveau-Brunswick

Armand St-Onge, Sous-ministre à l'éducation permanente à Frédéricton

Michèle Trottier, Action-éducation des femmes

Yves Breton, Association canadienne des francophones, Fédération des femmes canadiennes françaises

Onésime Tremblay, Conseil de l'éducation franco ontarienne

Berchmans Kipp, Sous-ministre adjoint, ministère de l'éducation, Ontario

France Germain, Ministère des collèges et universités

Leopold Lacroix, Directeur des services français, Office de la télécommunication éducative en Ontario

Consultation de groupes

Mouvement d'éducation populaire et d'action communautaire du Québec

Participation à un colloque organisé par l'Association des conseillers pédagogiques à l'éducation des adultes des collèges, les 26 et 27 mai à Québec Organisation de 2 journées d'études les 3 et 4 mars 1982 portant sur l'évaluation des besoins en éducation des adultes

Colloque organisé en juin 82 par l'ICEA sur les enjeux d'une politique en éducation des adultes Doivent être remerciés, Louis Toupin pour sa collaboration au travail de collecte et d'analyse des données; Anne-Hélène Pénault et Francine Senécal pour le travail final de rédaction du rapport et Lise Nantel pour sa contribution au travail technique.

Cette publication a été réalisée avec la collaboration technique du bureau Nepean Development Consultants d'Ottawa, d'Aerographics, de Typex Inc., de Brigid Hayes et Gord Lorimer.

ANNEXE 2 : BIBLIOGRAPHIE

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